Vajon változik-e tényleg az iskola? Most kivételesen nem
politikai éllel fogalmazom meg a kérdést, nem úgy szól, hogy az elmúlt 10 évben
ment-e bármit is előre az oktatás szekere. Hanem úgy, hogy mondjuk amióta még a
19. század végén Dewey és mások is megfogalmazták „új iskolával” kapcsolatos
elképzeléseiket, amit vizionáltak abból, hogy milyen lesz az új nevelés, vajon
abból megvalósult-e tömegesen bármi? Ahogy Linda Darling Hammond egy 1993-as
írásában fogalmaz (s a helyzet azóta sem javult semmit), ha hozzáadjuk John
Dewey 20. századi nevelésről kialakított ideáihoz a számítógépeket, akkor azt
látjuk, hogy e víziókkal azonosak a 21. század oktatására vonatkozó szcenáriók.
Vagy ami nagyjából ugyanazt jelenti: ahogyan ma az iskola
működik (néhány – mindig is létezett –„renitens”, formabontó intézménytől
eltekintve), úgy működött Dewey korában is, azután is, és még ma is úgy
működik, eltekintve attól, hogy a számítógépek és más kütyük osztályterembe
való bevitelével „sikerült” több elektromos energiát fogyasztóvá tenni az
oktatási rendszert.
Az előíró tantervet középpontba állító, a tankönyvközpontú,
a gyermeket egy virtuális iskolai világ foglyaként kezelő, vagyis Dewey
elképzeléseivel szemben a gyermeket a társadalomból kiszakító, a tudást közvetíthetőnek
tartó, tanulási esélyegyenlőtlenségeket teremtő pedagógiák vajon miért újulnak
meg újra és újra a 20. században, és úgy tűnik, a 21-edikben is? Egyrészt
nyilván azért, mert a „régi paradigmától” az új óriási mértékben eltér, a „társadalmi
fogalmi váltás”, másképpen a nevelés társadalmi forradalma rendkívül nehezen
tud kibontakozni. A „régi paradigma” még nagy tartalékokkal rendelkezik, képes
a gazdaság számára „jó” szakemberekkel szolgálni, képes a sokak által nagyon is
óhajtott „rend attitűdjét” kialakítani nagyon sokakban, és elvégzi azt a
társadalmi szelekciót, ami a világtörténelem egyik legnagyobb hazugságára épül,
hogy tudniillik ez a tradicionális iskola meritokratikus, és a kodifikált tudás
elsajátítására alkalmas embereknek a kiválogatását szolgálja. Valójában a
fennálló hatalmi struktúrák változatlan tovább élését, illetve a hatalmi struktúrákban
jobb helyzetűek gyermekeinek későbbi ugyanilyen helyzetbe kerülését, de ez úgy
tűnik nem sokakat érdekel.
De a „régi paradigma” fennmaradását a 20. század nagy
történéseinek egy jó része is támogatta. Az első és a második világháború utáni
újjáépítési folyamatok nem kedveztek az iskola gyökeres megújításának. Gyors
rekonstrukcióra volt szükség, a hagyományos elgondolások mélyen meghatározták a
létező működést, a struktúrákat, ott volt készként és azonnal
felhasználhatóként a „régi paradigma” a fejekben, az intézmények működésében. Az
azonnali feladatok sürgető volta, hogy tudniillik legyen sok-sok magas és
középszinten képzett szakembere az újjáépítésnek, kedvezett annak, hogy pusztán
az iskolák újraindítása, a tömegoktatás kiterjesztése, az ezzel járó óriási
mértékű szervezési, irányítási, finanszírozási feladatok kerüljenek előtérbe.
Némi változtatások még így is naprendre kerültek, hiszen például a
tömegoktatásban a természettudományos nevelés szigorú tudományos alapokra
helyezése megtörténik, azonban ezek a változások inkább az iskola „régi
paradigma” szerinti működésében mutatkozó célszerűtlenségeket voltak hivatottak
kijavítani.
A szputnyik-sokk hasonló hatású esemény volt. Ismét úgy
tűnik, mintha – különösen a reál tantárgyak területén – valami megmozdulna, de
valóságosan a hatás nem más, csak annyi, hogy sokkal nagyobb hangsúlyt helyez
elsősorban az Egyesült Államok a reál területek fejlesztésére, új tantervek
jelennek meg, komolyabbá, erőteljesebbé válik a nevelés e területe, de
valójában az iskola alapvető működését meghatározó viszonyrendszerek
átalakításával kapcsolatban nem történik semmi.
Jellemző a digitális eszközök megjelenésének hatása.
Természetesen ez a 20. században és a 21. század elején a legnagyobb
jelentőségű forradalom, és nagyon sokan a hatást úgy értelmezik, hogy a
digitális forradalom teljes mértékben átrajzolja az iskolát. De ez nem igaz. A
digitális forradalom szépen belesimul a „régi paradigmába”, s bár vannak
lánglelkű forradalmárok, akik másról beszélnek, azonban a számítógépeket
ugyanolyan előíró tantervekkel, ugyanolyan algoritmizált feladatokat megoldva,
a gyermeket a tanulási folyamatairól való döntésből ugyanúgy kizárva, a
tankönyv tartalmi és módszertani kanonizációját mindenek fölé helyezve
használjuk, mint bármilyen más eszközünket korábban vagy ma.
És jön az „elszámoltathatósági őrület”. Már megint az iskola
megváltásáról fantáziálnak sokan, és az adatok és tények bűvöletében a legújabb
ipari termelési rendszerek mintájára képzelik el az iskola átalakítását. De
világos, hogy ez a törekvés is fityiszt mutat Dewey-nak, már megint csak a
hagyományos struktúrák és eszközök most éppen minőségirányítási nyelven
átfogalmazott megtartásáról és „megfelelőbbé tételéről” van szó.
Az iskola semmit nem változott, ha működésének alapjaira
kérdezünk rá. A tantervekben előírt értékrend indoktrinációja továbbra is a
feladat, „problémamentesen” uralkodik a normativitás, amint azt Herbart
kötelességgé tette. Továbbra is a tudás transzmissziójaként fogja fel szinte
mindenki azt, ami tanulás és tanítás címén történik. Az iskola még csak
megfontolni sem hajlandó, hogy talán mégiscsak az ő alkalmatlansága az oka a
tanulásban való, társadalmilag szelektív lemaradásnak. Gyermekközpontúságról
fecseg, miközben a gyermek továbbra is pontosan ugyanúgy kiszolgáltatott az
iskolai folyamatokban, mint 100 és 200 éve. Áradozik a modern oktatás kompetenciaközpontúságáról,
miközben még csak azt sem tudja még egy közelítő pontossággal sem megmondani,
hogy mi az, amiről beszél. Akadémiai szerveződések kutatják magát ezt az
egészet, leírják milyen, és anélkül, hogy egy szavuk lenne arról, hogy miért
ilyen 300 éve, arról folyik a vita, hogy mennyire jó a helyzetleíró kutatási
módszerük, és lehet-e doktor az, akinek vannak az igazi kérdésekkel
kapcsolatban válaszkezdeményei, de nem ismeri a hierarchikus lineáris modellek
legújabban felfedezett változatát.
Ha valami ilyen, ha valami ilyen makacs módon fennmarad,
annak komoly adaptív szerepe van a társadalomban. Nem kell kitalálni mi ez, a
nevelésszociológia már száz éve ezt harsogja: az intézményes nevelés a
társadalom egyik leginkább konzervatív összetevője, értve ezalatt, hogy egy
nagy részben az iskolában zajlik a meglévő társadalmi viszonyok újratermelése.
Ez nem csak abban nyilvánul meg, hogy az iskola a világtörténelemben soha és
sehol nem volt a társadalmi csoportok önreprodukálását megtörő mobilitás támogatója.
A társadalmi viszonyok újratermelése jelenti azt is, hogy az iskola kevéssé
vagy egyáltalán nem nevel kritikus gondolkodásra, a fennálló viszonyok mély
analízisére és elemeik vagy akár teljes egészük megkérdőjelezésére. Az iskola
indoktrinál, az adott társadalomban többséginek tartott, mondott, a hatalmi
folyamatokban a tantervek részévé tett kanonizált tudást, érték- és
normarendszert akarja normatív módon és jórészt erőszakosan közvetíteni.
Persze, időnként fellángolnak mozgalmak, jelentkeznek és
némi gyakorlati hatást is kifejtenek egy erősen korlátozott térben olyan
kezdeményezések, amelyek ezt a „logikát” megbontva nyílt oktatás
megvalósítására törekszenek. Alapelvük, hogy a gyermek tudása, benne ismeretei,
képességei, attitűdjei, továbbá a gyermek egész értékrendszere, normái, az
egész személyisége önkonstrukcióval formálódik; hogy mi e folyamathoz a
lehetőségeket biztosítjuk, többek között azt, hogy a gyermek sok mindennel
megismerkedhessen, s hogy szabadon döntsön, mit épít fel saját magában. Közben
a részvételünkkel megtanulja, hogy e választásoknak óriási a jelentőségük, hogy
közben identitások formálódnak, a gyermek az eddigi kizárólagos családi
kötődései mellett újakat alakít ki magának. Vannak, voltak, és nyilván mindig
lesznek ilyen törekvések is, de eddig egyetlen funkciójuk az volt, hogy ezt az
alternatív gondolkodásmódot megtartsák, tovább éltessék a társadalomban. Hátha
jön egy boldog kor, amelyben uralkodó nevelésfilozófiává válhat.
De nem jön ez a kor. A társadalom – bár tagjai nagyon nagy
többségben nem is tudnak róla – továbbra is a „régi paradigma” szerint érzi biztonságban
magát, a „régi paradigma” számára az elfogadhatóbb. Lehet, hogy Dewey iskolája
soha nem fog megvalósulni? Elképzelhető egyáltalán olyan társadalom, amely
számára Dewey iskolája lenne adaptív? Vagy ilyen nincs is?
Azt tudhatjuk – talán –, hogy maga az oktatás nem fogja
magát kihúzni Münchausenként a mocsárból. Ha a társadalom igényei, oktatás
számára biztosított feltételei nem változnak meg, ha nem jön egy olyan új
világ, amely igényli az új pedagógiát, akkor az nem lesz. Ez a pedagógia
szakembere számára szomorúságot okoz, a politológus, a szociológus viszont
valószínűleg örvend, hogy a társadalmi folyamatokban nem mélyen gyökerező,
utópista, „rendszeridegen” elképzelések egy ilyen nagy társadalmi
alrendszerben, mint az oktatás, nem válnak meghatározóvá. Azt talán a
politológus és a szociológus is elfogadja, hogy esetleg jöhet majd olyan társadalomfejlődés,
amely fokozatosan adaptívvá teheti ezeket az elképzeléseket, és ezért azt, hogy
létezzenek, szűk kört érintő kísérletekben fennmaradjanak, talán ő is istápolja.
Végül is a leginkább élenjáró, jövőbe mutató gondolatok egy igen nagy részének
mindig is ez volt a sorsa. Ki sejtette a kutatási terület megszületésekor, hogy
a kombinatorika bizonyos egészen mély tételeit, amelyek felfedezésükkor teljes
mértékben szükségtelennek tűntek, az országok titkosszolgálatai fogják igencsak
gyakorlati módon alkalmazni?
Úgyhogy valójában minden úgy van jól, ahogy van, ez a lehető
világok legjobbika. Dolgozzanak csak az oktatás technikusai azon, hogy ezt a
várhatóan még nagyon sokáig uralkodó „régi paradigmát” miképpen lehet kicsit,
néha egy picit nagyobb mértékben is „megfelelőbbé tenni”, javítsanak mindig az
oktatás konkrét folyamatain, kerüljenek az iskolákba még sokkal nagyobb
teljesítményű számítógépek. Kutassa a hivatalos tudomány ezt az egészet, mondja
ki, hogy milyen, mutassa ki eredményességének és hatékonyságának időleges
változásait, e szempontból hasonlítsa össze a részrendszereket, ebben próbálja
meg egyre alaposabban feltárni az ok-okozati összefüggéseket, ezen a talajon
működtesse saját világát, megszolgálva a finanszírozást, vitatkozzék saját
módszerein, avasson továbbra is doktorokká lelküket kitevő aspiránsokat.
Itt ülünk ebben a zárt, mozdulni nem képes világban (miközben paradox módon úgy képzeljük, hogy hihetetlen sebességgel változik), fővünk
a levünkben, működtetjük a működtetést. Már régen megbékültünk a folyamatos,
önmagunknak való hazudozással, kényelmessé tettük a magunk számára az oktatás
világát. Az állázadások néha a fizetés alacsony volta, vagy az elviselhetetlen
túlterhelés miatt, a „bátor kritika” megfogalmazása, hogy a tanterv szerkesztői
nem tették bele a matematikába a differenciálszámítás témakörét, az a jó érzés,
amikor központi fejlesztési folyamatban való részvételünk keretében leadtuk
tényleg semminek a változtatásához hozzá nem járuló jelentésünket, és már
láttuk az érte járó fizetség átutalását is, azt a szilárd érzést formálja meg
bennünk, hogy itt „történnek a dolgok”, a világ megy előre, és ebben még nekünk
is van legalább egy kicsi szerepünk. Eközben persze éppen az történik, hogy még
inkább bebetonozzuk a „régi paradigmát”.
És ez nem valamifajta felelősségre vonás akar lenni. A
szereplők nem autonómok. Egy önmaga tovább élését „szervező” rendszernek
alapvetően a darwini evolúció logikája mentén szerveződő folyamata van előttünk,
lényegében törvényszerű az, ami történik, gyakorlatilag kikerülhetetlen. Még
csak azt sem mondhatom, hogy az lenne a jó, ha az oktatás szereplőinek
mindegyike minden percben átélné ezt az érzést, ezt a frusztrációt: amit
teszek, az egy rendszer fennmaradását szolgálja, miközben egész értékrendem
tiltakozik ellene. Az evolúciós folyamatok éppen arról híresek, hogy éppen az
ilyen működéseket szelektálják ki. Marad az, hogy fent kell tartani a
gondolatot (ez is adaptív), többek között meg kell írni az olyasmiket, mint ami
fentebb is olvasható, még akkor is, ha a mostani folyamatokra az ég egy adta
világon semmiféle hatásuk sincs.